Table ronde d'ouverture
Problématique
La stratégie de Lisbonne en 2000, a engagé la France sur la voie de l'économie de la connaissance aux côtés des autres pays de l'Union Européenne. Aujourd'hui, néanmoins, près de 150 000 jeunes quittent le système éducatif sans qualification. Le niveau des élèves français semble ne pas s'améliorer depuis deux décennies.
La place de la France dans les classements internationaux n'est pas à la hauteur des moyens engagés. Quelle est l'influence de ces comparaisons internationales sur les politiques éducatives ? Que recouvre le Programme International de Suivi des Acquis des élèves (P.I.S.A.). Les parallèles établis entre les différents systèmes éducatifs ont-ils véritablement un sens ?
La compétence éducation reste la prérogative des états. L'Union Européenne peut-elle développer une politique éducative commune ? En a-t-elle la volonté ? Quels sont les moyens mis en œuvre pour développer la mobilité internationale ? La mobilité est-elle un facteur permettant au futur citoyen de s'approprier l'Europe ? Par quels biais ? Le fait européen peut-il avancer grâce à l'éducation ?
Le Ministre de l'Education Nationale en France a mis en place une commission sur les rythmes scolaires. Dès lors, observer les autres systèmes éducatifs, peut alimenter notre réflexion de manière constructive. Sont-ils plus performants ? Que peut-on en retenir ? Les expériences sont-elles transposables ?
Participants :
Animateurs
Laurent THOVISTE : Directeur de la rédaction de Acteurs de la Vie Scolaire
Patrice DAVID : Membre de la Commission Permanente de l'ANDEV
Intervenants
Anja-Liisa ALANKO : Directrice d'établissement scolaire à Helsinki en Finlande
1973-1981 Enseignant de français et d'anglais à Espoon työväenopisto (établissement de formation permanente) et à l'Université d'été de Helsinki.
1981-1990 Professeur de français et d'anglais à Helsingin Suomalainen Yhteiskoulu (établissement d'enseignement secondaire
1990-1997 Proviseur adjoint et coordinatrice du bac international à l'établissement cité ci-dessus
1997-2009 Proviseur de Helsingin Suomalainen Yhteiskoulu
1979-1997 : Secrétaire puis Présidente de l'Association des professeurs de français de Finlande (A.P.F.F.)
1988-1996 : Membre du Bureau/Conseil d'Administration de la F.I.P.F (Fédération internationale des professeurs de français)
1988-1997 : Secrétaire puis Présidente de la CEO (Commission de l'Europe de l'Ouest de la F.I.P.F.)
Co-auteur avec Mme Irmeli Pyysalo de manuels de français pour adultes, adaptation finlandaise d'un cours produit par la télévision danoise
Bonjour, Henriette (1978), Pierre et Colette en route 1 (1978), Pierre et Colette en route 2 (1979), Pierre et Colette encore (1979).
Co-auteur avec Mme Tuva Korsström d'un manuel de civilisation française: Voici la France (1980).
Nathalie BULLE : chercheur au CNRS au Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris).
Nathalie Bulle est Elle enseigne la sociologie de l’éducation à la Sorbonne (Paris IV). Ses recherches ont été développées dans trois domaines, travaux de sociologie de l’éducation portant sur les transformations des systèmes éducatifs et l’évolution pédagogique en Occident, travaux portant sur les méthodes mathématiques appliquées à l’analyse comparée de l’inégalité des chances, travaux portant sur l’épistémologie des sciences sociales et particulièrement sur la modélisation de l’action humaine.
Son intérêt pour l’analyse de la pensée humaine anime l’ensemble de ses travaux appliqués à l’enseignement et à la pédagogie comme au développement des idées et des idéologies.
Elle a publié plusieurs ouvrages et de nombreux articles sur ces thèmes : La rationalité des décisions scolaires. Analyse comparée de l’évolution des systèmes d’enseignement secondaire français et américain au cours du xxe siècle (PUF 1999), Sociologie et éducation (PUF 2000, trad. Sociology and Education. Issues in Sociology of Education, Peter Lang 2008), Ecole et Société (dir. Avec Raymond Boudon et Mohamed Cherkaoui, PUF 2001), L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France (Hermann 2009, rééd. 2010), Modelling Educational Choice (Bardwell Press, 2010).
François GORGET : Chef du département des affaires communautaires et multilatérales au Ministère de l’éducation nationale/ Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche - Direction des relations européennes et internationales et de la coopération (DREIC) du Ministère de l'Education Nationale.
Auparavant il a occupé les fonctions de Conseiller pédagogique, coordinateur de la coopération universitaire près l’Ambassade de France en Egypte, de Conseiller de coopération et d’action culturelle près l’Ambassade de France en Macédoine puis de Directeur du Centre culturel et de coopération linguistique de Skopje.
Il a également été Journaliste grand reporter et délégué aux relations extérieures d’Okapi, puis Rédacteur en chef adjoint d’Okapi (Bayard Presse Jeunes).
Compte rendu
François GORGET : Où en est l’Europe de l’Education ?
1) Les limites de la coopération européenne dans le domaine de l'éducation
· Dans le domaine de l’éducation, l’Union européenne dispose seulement d’une compétence d’appui : chaque Etat membre conserve la pleine responsabilité du pilotage et de l’organisation de son système éducatif. Subsidiarité oblige, aucune directive n’est à transcrire dans la législation nationale.
Régie par la « méthode ouverte de coordination », la coopération éducative européenne se limite à trois domaines :
- l'incitation, via l'instance du Conseil des ministres de l'Education (qui se réunit 3 fois par an)
- la mutualisation de bonnes pratiques, sur la base du volontariat, et le travail autour sur des sujets et des objectifs d’intérêt commun,
- la promotion des partenariats et de la mobilité.
· Sur le plan financier, l’Union consacre moins de 1% de son budget à son programme « éducation et formation tout au long de la vie », ce qui représentera tout de même un montant de plus d’1,1 milliard d’euros en 2011, principalement dédié à des actions de mobilité et de partenariat comme Comenius, Leonardo, Erasmus…
· L'échec de la stratégie de Lisbonne : celle-ci avait fixé cinq objectifs qui n'ont pas été atteints : le % de moins de 15 ans maîtrisant mal la langue est actuellement de 25% alors qu'il ne devait pas dépasser 15% ; de même objectifs non atteints en matière d'augmentation des diplômés en maths et sciences, de décrochage scolaire, de % de jeunes diplômés à la fin du secondaire, de participation des adultes à la formation continue.
2) Les progrès
En dépit de ces limites, depuis une décennie, l’Europe de l’éducation a sensiblement progressé à un triple titre :
· Trois espaces européens de la connaissance sont en construction :
- celui de l’enseignement supérieur (lancé en 1998 et maintenant institué dans le cadre du Processus intergouvernemental de Bologne) ;
- celui de l’enseignement et de la formation professionnels (dont la création, dans cadre du processus communautaire de Copenhague, peut désormais s’appuyer sur des outils comme le Cadre européen des certifications et les crédits transférables ECVET) ;
- celui de l’enseignement scolaire (dont les toutes premières fondations sont posées, même si, à ce jour, aucun texte européen n’en fait encore mention).
· L’éducation se situe au cœur du projet de l’Union pour les 10 prochaines années et bénéficie d’un portage politique au plus haut niveau : dans un contexte de crise mondialisée, construire un espace européen de la connaissance apparaît plus que jamais comme un investissement d’avenir décisif pour la compétitivité, l’emploi et la cohésion sociale. C’est le sens de la nouvelle « Stratégie UE 2020 » pour une « croissance intelligente, durable et inclusive » que les chefs d’Etats ont adopté le 17 juin dernier et de l’initiative-phare de la Commission intitulée « Jeunesse en mouvement ».
A ce titre, parmi les cinq macro- objectifs que l’Union s’assigne à l’horizon 2020 figure un double objectif éducatif chiffré :
- réduire le décrochage scolaire à 10% d’une classe d’âge ;
- augmenter la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur à hauteur de 40% (des 30-34 ans) ;
· Beaucoup de politiques européennes ont été une impulsion pour les objectifs de l'Education Nationale ; ainsi la mise en regard des textes européens et des réformes mises en œuvre dans le système éducatif français fait apparaître de nombreuses convergences (par exemple sur les compétences clés, la mastérisation de la formation des futurs enseignants, la qualité des services d’information-orientation-conseil, la mobilité, la fixation d’objectifs nationaux de réduction du décrochage scolaire et d’augmentation du pourcentage de diplômés plus ambitieux que ceux de l’Union …).
Plus largement, la comparaison européenne et internationale (le « bencharking » dont, au niveau scolaire, l’enquête PISA constitue l’exemple le plus médiatisé) est devenue consubstantielle à toute réflexion sur la performance, l’évolution ou la réforme de notre système éducatif (il y a quelques années l'enquête PISA a déclenché un séisme en Allemagne).
En parallèle, la France constitue une force de proposition écoutée dans les enceintes qui orientent la politique de l’Union en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie.
En conclusion : Plus que jamais, si notre école contribue à construire l’Europe, l’Europe contribue à façonner notre école, mais il reste un enjeu budgétaire liés au fait que les programmes de l'UE consacrés à l'éducation sont sous-financés.
Nathalie BULLE
Les politiques scolaires en Europe suivent des orientations qui tendent à être mondialisées, notamment par le biais des comparaisons internationales des acquis des élèves. L’enquête PISA, menée par l’OCDE, joue un rôle central à cet égard en sollicitant une compétition internationale autour d’évaluations qui, en retour, influencent normativement les politiques nationales. Mme Bulle dénonce ce processus qui conduit à partir de comparaisons trop hâtives à s’aligner sur des pratiques développées à l’étranger, sans examen approfondi des contextes.
Le travail de Mme BULLE a consisté à confronter les résultats des cinq grands modèles éducatifs de l’OCDE. Cette confrontation conduit à des résultats contraires à ceux qui sont dérivés généralement de PISA et permet par ailleurs d’expliquer l’affaiblissement des élèves français révélé par PISA.
Quelques mots sur l'enquête PISA :
L’enquête PISA menée tous les 3 ans depuis 2000 par l’OCDE, auprès des élèves des pays membres et des pays partenaires, s’adresse à des élèves de 15 ans et couvre trois domaines, langue maternelle, mathématiques, et sciences.
Le choix du groupe d’âge de 15 ans est justifié par le fait que cet âge marque, dans la plupart des pays de l’OCDE, la fin de la période de scolarité obligatoire.
PISA ne s’intéresse pas aux acquis scolaires à proprement parler, mais aux compétences générales développées grâce à l’école et supposées permettre aux élèves de se débrouiller dans la vie. Les tests PISA sont conçus comme indépendants de tout programme d’enseignement spécifique.
L'étude conduite par N BULLE :
Elle retient cinq grands modèles d’école :
- le modèle latin : l’Espagne, la France, la Grèce, l’Italie;
- le modèle nordique : le Danemark, la Finlande, l’Islande, la Norvège, la Suède.
- le modèle anglo-saxon : l’Australie, le Canada, les Etats-Unis, l’Irlande, la Nvlle-Zélande, le Royaume-Uni.
- le modèle est-asiatique : la Corée du sud et le Japon.
- le modèle germanique : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, les Pays-Bas et la Suisse.
La comparaison des performances fait apparaître trois groupes :
- le modèle latin, en situation de faiblesse,
- le modèle est-asiatique en situation de force,
- les trois autres modèles, nordique, anglo-saxon et germanique se situent dans la moyenne de l’OCDE, le système germanique présentant un avantage en mathématiques et le système anglo-saxon en lecture.
Cependant, si on tient compte des disparités socioculturelles des populations concernées, on obtient des résultats différents :
- Les modèles en situation de faiblesse sont le modèle latin et le modèle nordique avec comme exceptions la Finlande et, moins significativement, la France.
- A l’opposé on trouve le modèle est-asiatique, et notamment la Corée du sud qui présente des performances très au-dessus du niveau socioculturel des populations.
Pour tirer des enseignements de ces comparaisons, elle tente de différencier ces modèles sur le plan de leur orientation pédagogique dominante et de la plus ou moindre grande différenciation des programmes d’étude des élèves au collège dans les disciplines majeures.
Sans entrer dans les détails, le modèle latin et le modèle nordique proposent un tronc commun total au collège ; le modèle anglo-saxon propose un tronc commun partiel et des enseignements par niveaux dans les disciplines majeures.
Le système est-asiatique est fondé sur un système public (avec tronc commun) qui fonctionne en étroite harmonie avec un système privé complémentaire (besoins individuels des élèves). Le système répond à des exigences très fortes de réussite aux examens d’entrée dans les meilleurs lycées, puis dans les meilleures universités.
Enfin, les écoles du modèle germanique tendent à séparer les élèves en fonction de leur réussite avec une entrée plus précoce dans les filières professionnelles, comme c’était le cas en France encore au début des années 1980. Cependant ces caractéristiques varient dans la mesure où beaucoup de systèmes éducatifs sont décentralisés et connaissent des différenciations locales.
Les grands modèles éducatifs de l’OCDE se différencient aussi sur le plan des finalités pédagogiques, avec une orientation plus ou moins académique des études, c'est-à-dire une plus ou moins grande tendance à inscrire les apprentissages scolaires dans le cadre de l’enseignement des disciplines ou dans le cadre du développement de compétences générales.
La tendance progressiste met l’accent sur les processus psychologiques qui reposent sur la pratique et l’imprégnation, la communication interpersonnelle et les capacités inductives. Elle s’oppose aux apprentissages formels qui participent d’une transmission des savoirs.
La comparaison de l’enseignement des mathématiques au Japon et aux Etats-Unis en est une illustration : le but du professeur de maths américain est d’apprendre aux élèves comment faire quelque chose alors qu’au Japon il est de les aider à comprendre les concepts mathématiques.
Aujourd’hui, la tendance progressiste domine les politiques scolaires, mais sur fond de pratiques plus ou moins académiquement orientées.
Typologie des modèles génériques des systèmes éducatifs de l’OCDE
| Organisation des cursus d’étude | Indifférenciée | Mixte | Différenciée |
| Tendance académique | Latin | Est-asiatique | Germanique |
| Tendance progressiste | Nordique | Anglo-saxon |
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Les résultats qui opposent les systèmes nordique et latin, en situation de faiblesse, au système est-asiatique, en situation de force, suggèrent un avantage des cursus mixtes, c’est-à-dire adaptés aux rythmes d’apprentissage des élèves, sur les cursus uniformes et aux orientations académiques sur les orientations progressistes.
Ces résultats sont aux antipodes des leçons que l’on tire habituellement de PISA, sur la base de comparaisons superficielles.
Il est donc intéressant de se référer aussi aux résultats de l’enquête TIMSS, qui s’appuie sur des parties des programmes en sciences et en mathématiques étudiées de manière transnationale (après huit années de scolarité obligatoire).
La comparaison révèle l’avantage net des systèmes qui proposent une forme de diversification des cursus d’étude en fonction des acquis et aspirations des élèves, et dont l’enseignement est orienté académiquement. Aussi, les résultats du modèle nordique dans son ensemble tendent-ils à se trouver diamétralement opposés à ceux du modèle est-asiatique.
L’analyse de la situation française montre combien une lecture fine des résultats d’une enquête comme PISA est nécessaire. Les compétences de base en lecture et en mathématiques des élèves français, des plus faibles d’entre eux notamment, se sont appauvries sensiblement depuis PISA 2000, au regard des résultats de PISA 2006.
La baisse des performances des élèves faibles est parmi les plus importantes des pays de l’OCDE sur cette période, tandis que la liaison entre les niveaux de réussite et les niveaux économiques et culturels s’est accrue sensiblement.
L’idéal d’égalisation des chances offertes aux élèves de développer le plus loin possible leur formation intellectuelle et culturelle a cédé la place à un nouvel idéal, de la transmission à chacun d’entre eux d’un bagage minimal pour mener sa vie dans la société. Cet idéal est concrétisé dans la loi Fillon de 2005 (avec comme objectif premier l’acquisition par tous d’un socle commun de connaissances et de compétences générales). La formulation de ces objectifs fait écho aux objectifs éducatifs qui sous-tendent les tests de PISA. Or l’affaiblissement est corrélatif du processus général de réorientation progressiste de l’école en France notamment à partir de la loi d’orientation de 1989. La rénovation pédagogique du collège a, en 1996, conduit à une révision des programmes marquant un rejet de l’abstraction, des apprentissages formels, et donnant la faveur aux démarches inductives. Par ailleurs, une uniformisation totale des cursus a eu lieu au cours des années-quatre-vingt dix. Les classes de 4eme et 3eme dites « technologique » ont été progressivement fermées. Au total, depuis 1985, tous les élèves de l’enseignement obligatoire ont été intégrés au sein d’un curriculum commun, tandis que les redoublements ont considérablement diminué.
Ainsi, la période au cours de laquelle une même classe d’âge a vu ses habiletés s’affaiblir significativement en français et en mathématiques, coïncide avec la période où les politiques éducatives en France ont sollicité la réorientation progressiste de l’enseignement et ont réalisé l’uniformisation totale des cursus d’étude au mépris des aspirations et des acquis des élèves.
Les études montrent que ces excès d’égalité formelle se paient aussi par des inégalités sociales. La diminution des exigences académiques augmente l’opacité des normes de la réussite. Ces facteurs tendent à se faire plus discriminants envers les élèves issus des milieux modestes, notamment à travers des inégalités qui augmentent entre les établissements. Dans les collèges dits difficiles, les différences d’acquis des élèves sont telles que le niveau d’exigence des enseignants diminue sans cesse, ce qui affaiblit des classes entières, des établissements entiers.
Or, les rapports les plus sérieux sur la qualité des écoles montrent que les grands facteurs qui conditionnent cette qualité sont la clarté des normes, les exigences académiques, les attentes élevées communiquées clairement aux élèves, et le suivi effectif des progrès réalisés.
Concernant la réussite des élèves finlandais, elle s’explique par des facteurs qui démarquent la Finlande du modèle nordique dans son ensemble. Or, les traits du système finlandais qui inspirent les politiques scolaires à l’étranger ne sont pas à l’origine du succès de la Finlande à PISA.
En conclusion, Mme Bulle dénonce de fausses lectures de PISA qui contribuent à la construction internationale d’une doxa éducative qui affaiblit en réalité les systèmes éducatifs nationaux. Le trait le plus grave est la domination, sur les politiques scolaires occidentales, d’une logique comparative réductrice qui dépossède les pays de la maîtrise de l’éducation formelle et de ses finalités profondes.
Il faut se protéger des effets des modes éducatives car ils sont bien souvent destructeurs. La qualité du curriculum et de l’instruction sont des facteurs bien plus importants pour le devenir de l’éducation.
Anjia-Liisa ALANKO - Le système Educatif Finlandais
1) L'administration de l'éducation en Finlande
Le système est très décentralisé. Les écoles ont beaucoup de pouvoir, les directeurs sont chef de leur équipe.
La Direction Nationale de L’Enseignement répond du développement des objectifs, des contenus et méthodes de formation, elle prépare les bases des programmes scolaires et procède à l’évaluation du système finlandais de l’enseignement.
Les communes et les écoles déterminent leurs propres programmes en lien avec le contexte local
Le financement public (Etat et communes) est important
2) Les programmes cadres
Elaborés par la Direction générale de l’enseignement en 2004, ils sont une base obligatoire et la norme pour les plans d’enseignements individuels des écoles.
Ils sont devenus plus directifs et plus unifiés que par le passé. Parrallèlement l’aide aux élèves et l’orientation ont été élargies.
Les principaux changement dans les matières :augmentation de la langue maternelle et de la littérature, introduction de l’éducation à la santé, l’histoire et l’enseignement civique sont séparés, la chimie et la physique sont enseignées plus tôt.
S’ajoutent des thèmes transversaux comme l’identité culturelle et la connaissance des autres cultures, la communication et les médias, la citoyenneté active et l’esprit d’entreprise, le développement durable, le bien-être et la sécurité, la technologie et la société.
3) Les spécificités finlandaises
Au delà des caractéristiques précedentes, il faut noter la gratuité de l’enseignement et de la cantine, le faible nombre d’écoles privées (qui sont subventionnées) et l’ouverture aux écoles alternatives.
Surtout, l’organisation de la scolarisation est très spécifique :
Elle ne commence qu’à l’âge de 7 ans.
Les élèves en difficulté sont repérés tôt et le redoublement est très rare.
Il y a 190 jours de classe, divisés en 6 périodes (1 semaine de vacances toutes les 6 semaines).
Au lycée, les élèves choisissent leurs cours (les programmes sont individualisés). Pour avoir le Bac, il faut obtenir 75 unités dont 47 sont obligatoires.
A noter que 55% des élèves vont au lycée.
La formation des enseignants et la valorisation de la profession d’enseignant sont les principaux points forts du sytème. Ce sont les meilleurs bacheliers qui se destinent à ce métier. La formation est de 5 ans avec intégration de la pédagogie aux études universitaires. Les professeurs ne sont pas inspectés, ils ont une assez grande liberté. La formation continue est développée.
Il n’y a pas de mauvaises relations entre les élèves et les enseignants, ni entre les parents et l’école.
ECHANGES AVEC LA SALLE
1- Le système finlandais, de par son succès, polarise une partie importante des échanges et donne lieu à quelques informations complémentaires de la part de Mme Alanko
► La réforme a pris beaucoup de temps et a commencé en 1972 par le nord (où il y a peu d’écoles). A l’époque il y avait une majorité d’écoles privées.
Les programmes sont revus tous les 10 ans ; il y a eu suppression des filières.
En 2102, l’apprentissage des langues débutera plus tôt.
► L’accueil des 0-6 ans :
Les congés maternité sont très longs, puis l’enfant va en crèche ou est gardé à domicile avec d’autres enfants (le prix de ces modes de garde est fonction des ressources), puis il est accueilli en « Day Home » avec des professionnelles très formées ; ces structures sont beaucoup axées sur la créativité, le développement psychique et physique de l’enfant. Au cours de la dernière année préscolaire, l’enfant joue avec les lettres et les mots.
► L’autonomie des écoles, les partenariats :
Le directeur choisit son équipe, élabore le projet et est le chef pédagogique.
Tous les proviseurs d’une ville se rencontrent 1 fois par mois.
► La place des parents :
Relations de confiance, mais les parents se mêlent peu de la vie de l’école. Ils sont en revanche présents dans le périscolaire (voyages…) et participent à l’ouverture de l’école sur le monde (parents faisant visiter leur hôpital ou leur entreprise…).
Dans les comités de gestion, les parents sont plus là pour représenter, soit la commune (public), soit l’établissement gestionnaire (privé).
► Le périscolaire :
Dans les 2 premières classes, les enfants ont des activités après l’école ; ces activités sont payantes mais fortement subventionnées par la commune.
►La question de l’échec scolaire :
Pour éviter le redoublement, La Finlande offre des réponses positives :
- Prise en charge précoce de l’échec scolaire par des enseignants spécialisés, dans des classes à effectifs réduits.
- Possibilité de répéter une année dans les grandes disciplines (français, maths, LV1) tout en suivant son groupe classe dans les autres disciplines. Quand on « redouble une discipline», on est dans une classe adaptée et on ne répète pas tout le programme de l’année d’avant.
- L’enseignant diversifie son enseignement devant sa classe, chaque élève est évalué en permanence, s’il rencontre un problème, il peut être suivi en tête à tête, ce qui est efficace si on intervient tôt.
2- Questions sur le travail de recherche de N Bulle
Ce travail permet de répertorier des grands modèles et de cerner comment ils se différencient. En conclusion elle s’aperçoit que le système scandinave est très en retrait par rapport au niveau socio-économique de ces pays (sauf en Finlande). Dans le système latin, la France n’est pas si mal placée (supérieure à l’Italie, l’Espagne et la Grèce), mais sa situation s’est dégradée depuis la fin des années 80.
Pour ce qui concerne la France, N Bulle fait part de ses interrogations sur le socle commun.
Elle estime que pour le collège, il y a une grande erreur à opposer le collège à filière du tronc commun total.
3- Enfin, un certain nombre de questions interrogent le rôle de l’Europe
Pourquoi et comment les pays européens inscrivent-ils l’éducation dans leur projet de société ?
Pour M Gorget, l’école n’est pas dissociable du contexte social et culturel et l’éducation ne se limite pas à l’école. L’école a 3 finalités : l’épanouissement personnel, la compétitivité et la cohésion sociale.
Quel est le poids de l’Europe dans la compétence éducative ?
M Gorget le relativise en signalant que le cadre des politiques reste national et qu’aucun Ministre n’a participé au Conseil Européen Education
Mme Bulle souligne a contrario l’influence qu’ont sur les ministres les résultats des enquêtes PISA.
L’école peut-elle être l’axe pour construire l’Europe ?
Pour M Gorget, c’est une composante décisive ; l’école étant le lieu de socialisation et de formation par excellence. L’Europe est une boite à idées, un levier de réforme, un niveau où on peut valoriser nos points forts.
Mme Alanko ne croît pas à l’uniformatisation et pense que les systèmes éducatifs doivent être diversifiés.